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Gimnasia para el cerebro de los niños

Artículo publicado originalmente en la revista Dificultades de Aprendizaje Nro. 19 de Argentina

En el año 1969, un educador llamado Paul Dennison desarrolló y puso en práctica el concepto de kinesiología educativa, en su Centro de Aprendizaje ubicado en California, Estados Unidos.

Este pionero sostenía que la gimnasia cerebral sería de gran utilidad para ocuparse de las dificultades de aprendizaje de los niños, ya que su teoría se basaba en la integración de los hemisferios cerebrales a través de una ejercitación que permitía un equilibrio entre ellos.

2015-10-23-gimnasiaPor lo general, los niños con dificultades de aprendizaje ponen en funcionamiento un solo hemisferio cerebral y no logran realizar las correctas conexiones entre ambos. Como consecuencia de esta situación, tienen problemas para procesar la información que reciben. El cerebro trabaja unilateralmente y tiene la imposibilidad de integrar los datos que llegan a él.

En la actualidad, este concepto es muy utilizado y se lo llama gimnasia cerebral o brain gym. Según datos de investigaciones, al utilizarla se obtienen grandes beneficios en el proceso de aprendizaje de los niños, en casos de hiperactividad, dislexia, déficit de atención y trastornos de conducta. También favorece la creatividad, equilibra tensiones, mejora la concentración, trabaja la lateralidad, fomenta la lectura y la escritura, y ayuda a la organización. (más…)

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Antes de aprender, antes de enseñar

Artículo publicado originalmente en Educación Especial Nº 29 de España – Puedes acceder a toda la colección de esta revista en formato digital con nuestra aplicación EDIBA Player.

Precondicionantes de los procesos de aprendizaje

¿Problemas académicos? ¿Malas notas? ¿Bajo rendimiento? Actualmente, toda la atención sobre el éxito o el fracaso de nuestros hijos se centra en la capacidad de alcanzar los objetivos curriculares: las notas.

2014-11-10-dificultadesEn algunos casos aparecen problemas y la acción ordinaria consiste en la repetición de los contenidos (clases de repaso) o en la búsqueda de nuevas vías de aprendizaje que permitan alcanzar estos objetivos. No obstante, un porcentaje de estos niños y estas niñas, sin mostrar ningún problema del neurodesarrollo, no consiguen alcanzar el nivel propio de su edad.

La práctica clínica evidencia que el problema se manifiesta en los primeros años de Educación Primaria. Nos encontramos con muchos niños y muchas niñas que presentan un CI normal pero que muestran limitaciones de razonamiento, abstracción y generalización. Esto les obliga a enfrentarse a las tareas académicas con la memoria y las claves visuales como única herramienta. Al requerir más recursos para hacer la misma tarea comienzan a fracasar y no tardan en quedarse rezagados con respecto al grupo. La ausencia de experiencias pedagógicas positivas en su bagaje puede provocar respuestas emocionales descompensadas en forma de bloqueos, distractibilidad o ansiedad anticipatoria. Esto puede llevar a confundirlos con los que padecen Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad (TDAH).

En consecuencia, realizamos intervenciones psicológicas o psicopedagógicas escasamente exitosas, orientadas a los problemas atencionales, a repasar contenidos académicos o a buscar nuevas estrategias de aprendizaje. Estas intervenciones, en el mejor de los casos, consiguen que los niños y las niñas con estas dificultades avancen con mucho esfuerzo, pero conforme el nivel de exigencias escolares aumente, estos esfuerzos se tornarán insuficientes y volverán a tener problemas de rendimiento escolar.

¿Qué funciona mal?

Ante este tipo de problemas en el aprendizaje temprano surge una controversia relativa a causas y formas de intervenir sobre ellos.

Psicopedagogos, psicólogos y médicos no alcanzan consensos relativos a los factores que originan o mantienen estas situaciones. Principalmente, esto se debe a dos factores:

  • Qué buscamos. Se buscan características que diferencian a los niños y a las niñas con dificultades del aprendizaje de quienes no los tienen.
  • Dónde lo buscamos. Se buscan características problemáticas en los procesos de neurodesarrollo propios de la etapa de aprendizajes reglados.

La experiencia en atención temprana nos llevó a plantearnos qué tienen en común estos niños y estas niñas y si existe algún tipo de población que comparta con ellos estas características de aprendizaje. La mayoría de ellos no habían gateado, o lo habían hecho muy poco tiempo, no presentaban un desarrollo adecuado del esquema corporal, la organización espacial ni los ritmos, y habían tenido una instrucción temprana en lectoescritura y psicomotricidad fina. A su vez, compartían los patrones de aprendizaje con los chicos y las chicas provenientes de adopciones internacionales, cuyo desarrollo temprano desconocíamos pero intuíamos poco estimulante (qué).

Por otro lado, encontramos que estos aspectos de desarrollo somatosensorial estaban lastrando la ejecución de tareas propias de los aprendizajes reglados.

Estas malas experiencias originaban manifestaciones similares a las del TDAH, por lo que decidimos llevar nuestra atención a estos procesos tempranos: los precondicionantes del aprendizaje (dónde).

Precondicionantes de los aprendizajes: de menos a más

Los precondicionantes son los responsables de la organización espaciotemporal de la mente, por lo que podemos considerarlos la base sobre la que se realizarán los futuros aprendizajes reglados.

Un desarrollo adecuado de estos aspectos permite al niño o la niña reconocer su cuerpo y su posición en el tiempo y en el espacio, lo que posibilita ser referente de su mundo (comparamos cosas con nosotros mismos). Una vez establecida esta capacidad, comienzan a tomar referentes externos a ellos mismos (comparar unas cosas con otras), y esos referentes externos permiten inferir o abstraer las propiedades que comparan (aquello que tienen en común o que los diferencia independientemente de la naturaleza o aspecto de objetos en comparación) creando las primeras analogías abstractas (más-menos, mucho-poco, etc.).

En caso de no contar con esta organización corporal, se interrumpe el proceso evolutivo que lleva a poder realizar analogías abstractas básicas. En estas situaciones, toda percepción del mundo debe hacerse a partir de las características concretas de los objetos que comparamos, no de sus propiedades abstractas, comprometiendo la capacidad de aprendizaje y el desarrollo académico.

Al no poder inferir propiedades abstractas a modo de heurístico, los niños y las niñas carecen de una herramienta o estrategia básica del aprendizaje (generalizar propiedades independientemente del objeto para poder aplicarlas a cualquier otro objeto a cualquier escala), por lo que su desarrollo académico se fundamentará en la repetición y la asimilación del concepto concreto, con el consiguiente gasto en recursos y esfuerzo. Aunque la evidencia más patente se observa a nivel escolar, estamos comprometiendo la capacidad de entender el mundo y, en consecuencia, tendrá implicaciones sobre la futura autonomía del chico o la chica.

Y todo esto, ¿para qué?

Los aprendizajes no surgen de forma espontánea y lineal, sino que dependen unos de otros de forma jerárquica. Los aprendizajes reglados académicos precisan que la capacidad de abstraer y generalizar se haya asentado y, a su vez, esta capacidad requiere de una organización espaciotemporal de la mente.

La base somatosensorial o prerrequisitos del aprendizaje es la responsable de esta primera etapa del proceso que lleva a tener éxito académico, por lo que puede ser causa de muchas dificultades del aprendizaje y del control atencional. Considerar estos aspectos, tanto a la hora de realizar intervenciones específicas como a nivel preventivo en los centros escolares, reduciría las posibilidades de desarrollar problemas y, por tanto, sería una herramienta muy a tener en cuenta en la lucha contra el fracaso escolar.

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El aula como un conjunto de estudiantes diferentes

Artículo publicado originalmente en Dificultades de Aprendizaje Nº 6 de Argentina – Consigue toda la colección de esta revista con EDIBA Player

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En nuestras escuelas, la homogeneidad está presente en un sinnúmero de situaciones. Pensemos: “un grupo de estudiantes de una edad similar que cursan un mismo grado, un mismo espacio, un mismo tiempo, un maestro o una maestra que desarrolla una propuesta de enseñanza para todos en forma simultánea, un ciclo lectivo completo para enseñar determinados contenidos cuyo dominio permitirá a ese grupo aprobar ese grado y pasar al siguiente.”

Frente a esta realidad, nuestras prácticas docentes se deben fortalecer sabiendo que este encuadre está continuamente traspasado por la diversidad.

Diversidad que encontramos, tal como lo afirman los nuevos diseños curriculares, “en los saberes del estudiantado, en sus condiciones de vida, en la conformación de la matrícula de cada año, en las diferencias culturales de los maestros y las maestras, y de los alumnos y las alumnas, en la sobreedad de unos con respecto a otros del mismo año, en las representaciones acerca de la vida institucional en una escuela: en los roles, las normas de convivencia, las obligaciones tácitas o explícitas”. (más…)

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El niño solitario

Artículo publicado originalmente en Dificultades de Aprendizaje Nº 17 de Argentina.
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Por Nair Balajovsky, Licenciada en Psicología

Una situación que es muy usual encontrarse en la escuela, es el caso del niño solitario o la niña solitaria. En el recreo juega solo, en la salida nadie lo saluda, no invita compañeros a la casa y casi nunca va a los cumpleaños. Es un niño que tiende a estar solo y evadir el contacto.

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¿Cómo saber si este comportamiento debe preocuparnos?

Lo primero que tenemos que hacer es hablar del tema con los padres en la próxima reunión escolar. Si estos coinciden en que el niño o la niña se muestra feliz de concurrir a la escuela, se desenvuelve bien en otros ambientes (casas de familiares, actividades extraescolares) y resuelve problemas cotidianos, esta puede ser solo una característica de su personalidad.

Recordemos que todos los niños son diferentes a la hora de socializar y que todos disfrutan de cosas distintas. Si en cambio los padres refieren preocupación por el tema, notan que la vida de su hijo está siendo afectada por esto, ven en el niño incapacidad para resolver asuntos con hermanos, primos y vecinos o cualquier otra inquietud que relaten, debemos estar alertas e intentar trabajar en conjunto para resolver este tema que puede dejar grandes marcas en la vida adulta del estudiante.

¿Qué tenemos que hacer?

Lo primero que debemos intentar es identificar las causas que llevan a que el niño esté aislado. Normalmente este tipo de situación se debe a un niño o una niña con exceso de timidez e inseguridad. Pero no siempre es así. (más…)

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